Gloria Nogueiras

En este informe analizamos las creencias que manifiesta el alumnado de educación secundaria respecto al valor de los videojuegos comerciales como instrumentos de aprendizaje. Más concretamente se examinan las siguientes dimensiones. 1. Si se puede aprender o no con estos instrumentos de ocio, enla escuela o en instituto. 2. Qué puede aprenderse con videojuegos comerciales y cómo puede lograrse cuando entran en las aulas. 3. Que características valoran los adolescentes de los videojuegos. A continuación presentamos los datos más significativos del análisis. 1. APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE LOS VIDEOJUEGOS COMERCIALES El primer resultado de este análisis nos muestra que un 90,24% de los adolescentes que han participado en el estudio consideran que SÍ es posible aprender utilizando videojuegos comerciales. Tan solo un 9,76% piensa que no lo es. En relación con este dato: Por videojuegos, el más apreciado en este sentido es Spore, con un 100% de valoraciones positivas. En Los Sims 3 encontramos el porcentaje más bajo (86,21%). Las diferencias por género son mínimas, ya que las chicas consideran que sí en un 90,48% y los chicos en un89,90%. Este dato alcanza mayor relevancia considerando el elevado porcentaje de adolescentes que tiene ordenadores (chicos 98,20%; chicas 98,60%) y videoconsolas (chicos 96,50%; chicas 86,60%) en sus hogares. En cuanto a las razones por las que los adolescentes consideran que es posible aprender con los videojuegos comerciales, un 56.26% señala que los videojuegos “enseñan cosas” diversas (, incluyendo tanto contenidos curriculares específicos, como aspectos de la vida cotidiana). En este sentido: 1) Señalan motivos como: ‘Estar relacionados con la realidad’ (15,63%) y ‘Estar relacionados con los contenidos de las asignaturas’ (9,38%). Ente los chicos destaca, por ejemplo, que permiten aprender a manejar las nuevas tecnologías (8,33%) o a trabajar en grupo (8,33%). 2. QUÉ Y CÓMO SE PUEDE APRENDER CON LOS VIDEOJUEGOS EN EL AULA Los estudiantes valoran muy positivamente su experiencia cuando los videojuegos se han introducido en sus clases. Es decir, no solo creen que se puede aprender sino que lo confirma una vez que lo han probado: Valorando de 1 a 10 su experiencia con los juegos en las aulas, la media de 7,26 puntos sobre 10 es la que se refiere al aprendizaje en términos generales. El aprendizaje sobre los contenidos de la asignatura en las actividades realizadas en los talleres con una media de 6,71 puntos sobre 10. La valoración de los vínculos existentes entre los videojuegos comerciales y el contenido de las asignaturas que cursan en Educación Secundaria Obligatoria también es muy alta: La percepción media de los adolescentes sobre la relación que existe entre los videojuegos comerciales y las asignaturas que cursan en el IES es de 7,22 puntos sobre 10. En cuanto a la conexión que perciben entre las actividades realizadas en los talleres y los contenidos de las asignaturas en las que se enmarcaban, alcanza un valor medio de 7,17 puntos sobre 10. -VALORACIÓN DEL PROPIO APRENDIZAJE Un 52,77% de participantes tienen una alta consideración del aprendizaje llevado a cabo en el taller de videojuegos. Son los alumnos que jugaron con el videojuego Spore en la asignatura de Biología quienes, con gran diferencia, afirman haber aprendido más en términos generales (71.42%) y, especialmente, en relación con la asignatura (78.57%). El porcentaje más bajo lo encontramos en los estudiantes que utilizaron el videojuego Los Sims 3, un 36,6% en cuanto al aprendizaje sobre la asignatura (Lengua y Literatura, Inglés y Ámbito lingüístico-social) y un 43,3% en cuanto al aprendizaje en general. En cuanto al género, las chicas tienen una opinión más positiva del aprendizaje a través de los videojuegos que los chicos tanto en términos generales (65,22% frente a 39,10%) como en relación con el contenido de las asignaturas (56,53% frente a 50,08%). -VINCULACIÓN ENTRE VIDEOJUEGOS Y CONOCIMIENTO ESCOLAR Los adolescentes consideran mayoritariamente que es posible establecer relaciones entre los videojuegos comerciales y las asignaturas que cursan. El porcentaje de valoraciones altas (45,45%) es muy superior al de las bajas (13,64%). De los tres videojuegos usados, es Spore en el que más relación encuentran, con un alto porcentaje de opiniones positivas (64.28%) y tan sólo un 7.14 % de opiniones negativas. En cuanto al género, la valoración es positiva tanto en los chicos (38,10%) como en las chicas (52,17%), aunque en ellas es mucho más significativa. Por el contrario tan solo el 19,04% de los chicos y 8,70% de las chicas que la relación con la asignatura es poca o ninguna. 3) LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS VIDEOJUEGOS COMERCIALES Y EL APRENDIZAJE Las características más apreciadas en un videojuego como instrumento de aprendizaje escolar son, en los chicos, los elementos gráficos y sonoros (18,55%) y que tenga un carácter realista (16,73), y en las chicas, el planteamiento de retos que se puedan ir superando (19,82%), que el videojuego permita tomar un papel activo (15,67%) y la calidad del argumento (12,44). Precisando algo más encontramos respuestas como las siguientes: ‘Que se pueda aprender cosas jugando’ (9,68% chicas / 2,18 chicos) y ‘Que plantee retos que se deban ir superando’ (19,82% chicas / 5,82 chicos). También se establecen vinculaciones entre sus videojuegos preferidos y lo que pueden aprender de ellos: simulación (24,80%) por las chicas y deportes (27,84%) y acción (24,23%) por los chicos.

Durante el curso 2008/2009 un centro completo de enseñanza secundaria quiso introducir en las aulas los videojuegos junto a los libros de texto, las películas, las cámaras de fotos o las pizarras tradicionales. Para explorar el poder educativo de estas nuevas tecnologías colaboró junto al profesorado un equipo de especialistas en educación de la Universidad de Alcalá y la UNED. Electronic Arts, desde su proyecto de Responsabilidad Social Corporativa apoyó la iniciativa. ¿Por qué los videojuegos en el instituto? Buscábamos motivar al alumnado utilizando lo que habitualmente le interesa, nadie duda de que la gente joven puede pasar horas y horas ante las consolas o el ordenador. Poco a poco se descubrieron nuevas razones. Por ejemplo, utilizán-dolos vimos que con ellos era posible aprender tanto los nuevos lenguajes, asociados a la tecno-logía del siglo XXI, como los contenidos del currículum. ¿Quién participó en la experiencia? Catorce profesores y profesoras de materias tan diversas como Biología, Filosofía, Lengua Española o Inglés. Las reflexiones que se ofrecen han surgido desde lo que ocurrió en éstas aulas de educación secundaria y bachillerato cuando se utilizaron los videojuegos para aprender con y desde ellos. ¿Qué videojuegos? Elegir un buen juego es esencial cuando va a convertirse en instrumento educativo. Compartir la experiencia de otros jugadores, consultar las críticas y conocer la opi-nión de los expertos en el tema ayudará a elegirlos. Habrá que tener en cuenta también las pro-pias metas como docentes. Estas eran las nuestras: Aprender y enseñar a pensar, con Bloom Box o Spore, vivir en mundos virtuales con Los Sims o aprender música y reglas de convivencia con FIFA10, NBA Live10 y The Beatles Rock Band. ¿Cómo trabajamos? Crear situaciones de aprendizaje y enseñanza innovadoras desde los vi-deojuegos fue algo más que introducir en las aulas nuevos instrumentos educativos. Dialogar, jugar, reflexionar y comunicar fueron las actividades habituales. ¿Por qué esta guía? Aprender y enseñar con los videojuegos y desde ellos abre posibilidades para resolver algunas dificultades a las que se enfrenta en la actualidad el profesorado de se-cundaria. Esta guía es para quienes quieren aprender e innovar descubriendo las posibilidades de estos nuevos instrumentos.

This case study investigates the transformative learning process and outcomes of a female master's student in a semester-long counseling skills training course based on experiential learning. The data included the student's longitudinal accounts (11 questionnaires on the emotions experienced in every session and three blog posts) and retrospective accounts (a final reflective written activity and an interview) of her experience in the course. Through a thematic holistic analysis, we identified (1) five phases in the student's learning process, which illustrated her evolving meaning-making of the challenging demands and related changes in her emotional experience and (2) two learning outcomes, including the student's insights into the meaning of learning and her increasing self-awareness. The findings are discussed with an emphasis on the value of tracking learners' emotional experience to understand their transformative changes, the contribution of experiential approaches

En los últimos años ha habido un interés creciente por el uso de podcasts en educación superior. Frente a la gran tendencia a utilizarlos como medio para distribuir grabaciones de clases presenciales, como docentes universitarios consideramos que los podcasts pueden utilizarse para favorecer la construcción activa de conocimiento y el desarrollo de los estudiantes. de esta creencia surgen nuestros podcasts dialógicos: conversaciones informales que mantenemos sobre la evolución de nuestros estudiantes, nuestra práctica docente y cuestiones teóricas con las que hacemos conexiones y que abordamos desde una perspectiva evolutiva. así, durante el curso 2014/2015 grabamos 10 podcasts dialógicos, que compartimos con nuestros estudiantes de la asignatura de Psicología del desarrollo del Grado de Magisterio (n=149). al finalizar la misma, escribieron acerca del sentido que habían tenido los podcasts dialógicos para ellos. un análisis temático de los textos de 30 estudiantes nos condujo a cuatro temas, que discutimos aquí: 1) Naturaleza dialógica de los podcasts como facilitadora de relaciones entre profesores y estudiantes; 2) Podcasts dialógicos como impulsores de formas más complejas de dar sentido; 3) Podcasts dialógicos como ejemplo de gestión de un recurso de aprendizaje opcional; 4) Papel de los podcasts dialógicos en la formación de una «perspectiva desarrollativa».

This study adopts a dynamic systems approach to investigate how individuals successfully manage contextual complexity. To that end, we tracked individuals' emotional trajectories during a challenging training course, seeking qualitative changes–turning points—and we tested their relationship with the perceived complexity of the training. The research context was a 5-day higher education course based on process-oriented experiential learning, and the sample consisted of 17 students. The students used a five-point Likert scale to rate the intensity of 16 emotions and the complexity of the training on 8 measurement points. Monte Carlo permutation tests enabled to identify 30 turning points in the 272 emotional trajectories analyzed (17 students * 16 emotions each). 83% of the turning points indicated a change of pattern in the emotional trajectories that consisted of: (a) increasingly intense positive emotions or (b) decreasingly intense negative emotions. These turning points also coincided with particularly complex periods in the training as perceived by the participants (p = 0.003, and p = 0.001 respectively). The relationship between positively-trended turning points in the students' emotional trajectories and the complexity of the training may be interpreted as evidence of a successful management of the cognitive conflict arising from the clash between the students' prior ways of meaning-making and the challenging demands of the training. One of the strengths of this study is that it provides a relatively simple procedure for identifying turning points in developmental trajectories, which can be applied to various longitudinal experiences that are very common in educational and developmental contexts. Additionally, the findings contribute to sustaining that the assumption that complex contextual demands lead unfailingly to individuals' learning is incomplete. Instead, it is how individuals manage complexity which may or may not lead to learning. Finally, this study can also be considered a first step in research on the developmental potential of process-oriented experiential learning training.

As higher education teachers, the authors are committed to supporting students in their epistemological development, specifically in their transition towards self-direction. In this chapter, they share their experience of using self-assessment in a Teacher Training Degree course as a way to both enhance self-direction and assess its development. A thematic analysis of the self-assessments of a sample of 30 students is carried out, and four themes are identified: 1) the degree of authorship, 2) the degree of elaboration, 3) “taking notice of” subtle levels of analysis, and 4) the identification of temporal milestones throughout the course. These themes enable a different pattern of mental complexity to be identified, a complexity which is understood as evidence of students' different degrees of self-direction. The findings are discussed in the light of developmental constructivist theories. In addition, some implications for education regarding the current debates on self-assessment literature are presented.

Desde el enfoque de la Teoría de los Sistemas Dinámicos, estamos especialmente interesados en el estudio del desarrollo y del cambio en contextos de aprendizaje en educación superior. El presente estudio se centra específicamente en la exploración de las trayectorias emocionales de los participantes en un curso intensivo de metodología experiencial que se llevó a cabo en la Universidad de Alcalá en junio de 2013. A la hora de estudiar esas trayectorias estábamos interesados en el concepto déturning point´(punto de giro), como un indicador de transición relacionado con la adaptación de los estudiantes a una metodología de aprendizaje desafiante y compleja. Los 26 participantes en el curso evaluaron en una escala tipo Likert del 1 al 5, y a lo largo de 8 puntos de medida, la intensidad de 16 emociones y la complejidad del curso. A través de Técnicas de Muestro Aleatorio se detectaron turning points en las trayectorias emocionales de los estudiantes. Así mismo, se demostró la correlación entre altas puntuaciones de complejidad y la ocurrencia de los citados turning points. De estos resultados pueden derivarse implicaciones educativas en relación a cómo un contexto de aprendizaje desafiante puede ser útil a la hora de desestabilizar antiguos patrones de aprendizaje y promover la aparición de nuevos.

Palabras clave: Sistemas Dinámicos; Trayectorias Emocionales; Turning Points; Aprendizaje Experiencial; Complejidad; Técnicas de Muestreo Aleatorio.

While the importance of the oral presentation competence has been widely acknowledged in Higher Education given its relation with professional demands, it remains unclear the potential benefits of the development of such competence in Elementary and Secondary Education. This research examines the effects of a training program aimed at promoting oral presentation skills with a group of 17 sixth grade's students (aged 11-12 years). The program consisted of 15 sessions of two hours each over a period of one year. Data collection consisted of audio and video recordings of the sessions and the students' performances when doing their presentations, written summaries of the sessions, and audio recordings of the research team meetings. The holistic content analysis of the data led to the identification of three topics: 1) the importance of taking into account the cognitive development of students; 2) the students' self-regulation of emotions which appeared throughout the process of speaking in public, and 3) the effect of peer support as a collaborative context which facilitated students' performances. The need to include and track the cognitive development of the participants, the management of their emotions as a meaningful element of their talks, and how peer support goes beyond the generation of informational feedback is theoretically discussed.

Keywords: Oral Presentation Skills, Primary Education, Peer support, Developmental Education, Selfregulatory Processes, Inquiry based learning, Qualitative Analysis

We investigate the value of a learning resource that we have named " dialogical podcasts " when it comes to promote reflection and self-direction in freshmen students attending a course on Developmental Psychology in a Teacher Training Degree. These podcasts were not thought as a way to convey course contents, nor as a way to reproduce face-to-face lectures. Rather, they consisted of weekly informal conversations that we, the teachers, maintained, recorded, and then made available for our students to listen to. These conversations were about the development of our course, the students' progress, our own teaching practice or theoretical, personal and professional issues that we connected with developmental issues. Data collection consisted of student's texts elaborated at the end of the course regarding the meaning that they gave to the dialogical podcasts. A sample of 30 students' texts was explored through a thematic analysis, which led us to identify four themes: 1) Dialogical nature of podcasts as a facilitator of teachers-students relationships; 2) Dialogical podcasts as promoters of reflection; 3) Students' management of an optional learning resource in a course aimed at promoting self-direction; 4) Dialogical podcasts as triggers of the formation of a " developmental perspective ". Themes are discussed at the light of developmental-constructivist learning principles. Emphasis is put on the value of dialogical podcasts for fostering students' meaning-making processes, and their competence in both tracing and enhancing their own development, particularly in relation to their transition towards self-direction. To conclude, directions for future teaching practice and research are covered.

Keywords: Dialogical podcasts, Higher Education, Teacher Education, Freshmen Students, Developmental Psychology, Reflection, Self-Direction

En este artículo se presenta una investigación que tenía como objetivo explorar los procesos de aprendizaje experimentados por los estudiantes de dos asignaturas, una de grado y otra de máster, en las que se promovió un aprendizaje colaborativo y experiencial. Para ilustrarlo se llevó a cabo un análisis categorial de contenido de las narrativas incluidas en los blogs escritos por los estudiantes a lo largo de las asignaturas y de la autoevaluación final elaborada como cierre de éstas. De entre los resultados se destaca cómo el uso de estrategias metodológicas que fomentaban la activación de procesos de exploración colaborativa por parte de los estudiantes, combinado con la propuesta de contextos de reflexión, repercutió positivamente en su desarrollo, en el sentido de favorecer la transición hacia una mayor autodirección en el aprendizaje. Creemos que desde la universidad, y a través de la facilitación de contextos de aprendizaje como los aquí revisados, se puede contribuir al desarrollo de competencias que ayuden a las personas a desenvolverse de una manera más autónoma en una realidad cada vez más compleja y cambiante.

Con el propósito de mostrar el mosaico de estrategias vinculadas a la interdisciplinariedad que se dieron cita en el VI Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria, dedicamos el presente capítulo a recoger las dinámicas que fueron diseñadas y desarrolladas en él. Con la colaboración de Xurxo Torres Santomé, referente en el tema central del encuentro, la interdisciplinariedad, se inició el encuentro. De la puesta en práctica de las propuestas que siguieron a esta inauguración, basadas fundamentalmente en el diálogo, evocamos la riqueza emergida a modo de recapitulación. Palabras clave: Interdisciplinariedad; innovación docente; colaboración docente; redes de trabajo.

¿Cuántas veces nos hemos quedado anonadados ante el solo de guitarra o batería del componente de nuestro grupo preferido? ¿Cuántas veces hemos salido de un concierto con ganas de formar una banda? ¿O simplemente le hemos pedido al profesor/a de música que nos ayude a sacar la partitura de nuestra canción preferida? Videojuegos como Rock band nos brindan esta posibilidad de acercarnos a la música de forma sencilla y divertida al mismo tiempo que muchos de nuestros sueños se pueden llegar a hacer realidad en este mundo virtual. Los videojuegos de música permiten al jugador mucho más que aproximarse a la realidad a través de la interpretación de diversos temas. Para que el juego funcione es necesario que las acciones de los componentes del grupo se equilibren entre sí. Se crea un nuevo entorno y el aula se convierte en un escenario colaborativo. Los mundos reales y virtuales se entrelazan en acciones de grupo que integran a las personas individuales. La persona, estudiante y jugador, decide cuál va a ser su aspecto físico, qué dificultades aparecen a la hora de tocar un instrumento y, sobre todo, como puede actuar conjuntamente con sus compañeros. Esta presentación se centra en una experiencia innovadora que se ha desarrollado en un Centro Público de educación Secundaria, en Madrid, donde un grupo de jóvenes junto con su profesora crean sus propias bandas para interpretar míticos temas de sus grupos preferidos, en clase de música y, producir a partir de allí sus propios videoclips. El equipo investigador colaboró en el diseño de la experiencia desde la perspectiva de la investigación acción y sus componentes tomaron el papel de observadores participantes. Durante las sesiones los alumnos se acercaron a temas relacionados directamente con la asignatura como pueden ser el ritmo, tempo, acordes, melodías al mismo tiempo que se crearon espacios participativos y de colaboración durante la interpretación. Este contexto escolar innovador ofreció la posibilidad de generar producciones multimedia desde el que favorecer la adquisición de nuevas formas de alfabetización. Esta actividad también permitió a los chicos y chicas desarrollar su creatividad a partir de la elaboración de productos multimedia donde, al igual que los grupos musicales famosos, ellos también interpretaban algunos de los temas que más tarde podrían mostrar a sus “fans” en el portal de Youtube. El análisis de la experiencia se fijará en las dimensiones del diseño que contribuyen a generar espacios educativos innovadores, especialmente los siguientes: 1) diseño del espacio social y físico del aula del aula, 2) nuevo papel de los enseñantes en el contexto de aprendizaje, concretamente docentes y el equipo investigador, 3) alfabetizaciones digitales y discursos multimedia presentes en las producciones.

For a long time the conception of “career” has been the most widespread metaphor when referring to the trajectories experienced throughout our professional live (Skorikov & Vondracek, 2011) . However, the higher complexity in the domain of work is leading to the decrease of predictable and stable career paths (Law, Meijers & Wijers, 2002). The concept of occupational identity is becoming more relevant in order to refer to the agentic mechanism responsible for coping both with the changing and unpredictable environmental conditions and with the own personal demands (Côté & Levine, 2016). Although there are interesting examples of applying the dimensional identity status paradigm with working young adults, we defend that a functional model of identity probably describes better the self-regulatory activity needed to manage the demands arising from the current professional context (Serafini & Adams, 2002). In this regard, we present a model of “Career Identity and Self Management” based on the elaboration and validation of a questionnaire (IdeCaA) which measures how individuals self-manage their professional careers through relevant meaning-making processes.

While the importance of the oral presentation competence has been widely acknowledged in Higher Education given its relation with professional demands, the potential benefits of the development of such competence in Elementary and Secondary Education remains unclear. Preadolescence could be considered as a transitional period of life, since the individuals in this developmental stage are still concrete thinkers (Meadows, 2012) but they are starting to think in an abstract way. This implies a shift from individuals’ current logic ways of thinking towards more flexible ones when it comes to consider subtle nuances in their meaning making processes.

This research examines the effects of a training program aimed at promoting oral presentation skills with a group of 17 sixth grade’s students (aged 11-12 years). The program  consisted of 15 sessions of two hours each from May 2014 to June 2015. Our research questions are: (1) How does the cognitive stage of the participants influence their experience during the program? and, (2) what are the challenges in operationalizing and describing cognitive changes in the participants on the basis of their final oral presentations?

Data collection consisted of audio and video recordings of the training sessions and the students’ performances when doing their oral presentations, written summaries of the sessions, and audio recordings of the research team meetings. A qualitative research approach based on inquiry based learning (Pedaste et al., 2015) and a holistic content analysis (Lieblich et al. 1998) was adopted to closely examine the audiovisual and textual data in search of relevant topics concerning cognitive development of the participants.

Regarding the influence of the program we identified three main topics: 1) the importance of taking into account the cognitive development of students in order to plan the training; 2) the identification of three different kinds of presenters according to their performance: concrete, transitional and basic abstract; (3) the importance of paying attention to the presence of logical discourse markers, and (4) the presence in the discourse of a narrator self able to manage the distinction between the story told and the storyteller (himself) by organizing the presentation, asking questions to the audience, and reflecting on his own ideas.

According to our results, we see the need to take into account the specific cognitive stage of individuals attending to oral training programs addressed to Secondary and Primary Education students. We also discuss Dynamic Skill Theory (Fischer, 1980; Fischer and Bidell, 2006) as a valuable model in order to describe the variability of the participants in terms of the complexity of their performances when doing an oral presentation. Thus the processes of differentiating and focusing on ideas, compounding and inter coordinating arguments are illustrated from participant presentations. Learning to make an oral presentation in public goes beyond a technical approach which stresses how to structure a discourse and how to manage verbal cues (Hardison, & Sonchaeng, 2005). According to our results this kind of complex competence can also promote cognitive development, and simultaneously it is also constrained by the current stage of the participants.

We investigate the value of a learning resource that we have named " dialogical podcasts " when it comes to promote reflection and self-direction in freshmen students attending a course on Developmental Psychology in a Teacher Training Degree. These podcasts were not thought as a way to convey course contents, nor as a way to reproduce face-to-face lectures. Rather, they consisted of weekly informal conversations that we, the teachers, maintained, recorded, and then made available for our students to listen to. These conversations were about the development of our course, the students' progress, our own teaching practice or theoretical, personal and professional issues that we connected with developmental issues. Data collection consisted of student's texts elaborated at the end of the course regarding the meaning that they gave to the dialogical podcasts. A sample of 30 students' texts was explored through a thematic analysis, which led us to identify four themes: 1) Dialogical nature of podcasts as a facilitator of teachers-students relationships; 2) Dialogical podcasts as promoters of reflection; 3) Students' management of an optional learning resource in a course aimed at promoting self-direction; 4) Dialogical podcasts as triggers of the formation of a " developmental perspective ". Themes are discussed at the light of developmental-constructivist learning principles. Emphasis is put on the value of dialogical podcasts for fostering students' meaning-making processes, and their competence in both tracing and enhancing their own development, particularly in relation to their transition towards self-direction. To conclude, directions for future teaching practice and research are covered.

The main objective of this Practice Research based in inquiry processes was to evaluate the effects of a trainining program aimed to promote oral presentation skills for a group of 18 students of 6th course belonging to a Public Elementary School (11-12 years old). The training program consisted in 15 sessions of two hours each which were audio recorded in order to analyze the ongoing progress of participants regarding the fluency in their discourse, their ability to create interest through the use of narrative strategies, emotional management of critical incidents such as going blank and the promotion of collaborative support. A focus group with parents and an interview with two teachers were performed in order to explore the impact of the training. Qualitative data coming from the sessions and the interviews was analyzed through a thematic analysis with the aid of Nvivo software.

En los últimos años ha habido un interés creciente por el uso de podcasts en Educación Superior. Frente a la tendencia a utilizarlos como medio para distribuir grabaciones de clases presenciales, como docentes universitarios consideramos que los podcasts pueden utilizarse para favorecer la construcción activa de conocimiento y el desarrollo de los estudiantes. De esta creencia surgen nuestros podcasts dialógicos: conversaciones informales que mantenemos sobre la evolución de nuestros estudiantes, nuestra práctica docente y cuestiones teóricas con las que hacemos conexiones y que abordamos desde una perspectiva evolutiva. Así, durante el curso 2014/2015 grabamos 10 podcasts dialógicos, que compartimos con nuestros estudiantes de la asignatura de Psicología del Desarrollo del Grado de Magisterio (n=149). Al finalizar la misma, escribieron acerca del sentido que habían tenido los podcasts dialógicos para ellos. Un análisis temático de los textos de 30 estudiantes nos condujo a cuatro temas, que discutimos aquí: 1) Naturaleza dialógica de los podcasts como facilitadora de relaciones entre profesores y estudiantes; 2) Podcasts dialógicos como impulsores de formas más complejas de dar sentido; 3) Podcasts dialógicos como ejemplo de gestión de un recurso de aprendizaje opcional; 4) Papel de los podcasts dialógicos en la formación de una “perspectiva desarrollativa”.

La evaluación de los procesos de aprendizaje ha de entenderse como un proceso continuo y formativo (Black y William, 2009; Margalef, 2014) que ayude a los individuos a transitar hacia formas más complejas de pensamiento (Van Rossum y Hamer, 2010). Como docentes universitarios, una de nuestras propuestas de evaluación es un cuestionario online de carácter opcional y anónimo. Para cada pregunta se ofrecen varias respuestas, seguidas por un feedback donde se presenta una argumentación compleja sobre el grado de precisión de las mismas. El objetivo de este cuestionario formativo es que el estudiante revise activamente los conceptos trabajados en la asignatura. El cuestionario fue presentado a un grupo de 95 estudiantes del Máster Universitario en Formación del Profesorado y un grupo de 34 alumnos de 1º Curso del Grado de Magisterio en Educación Primaria. Dichos cuestionarios fueron valorados por los alumnos y posteriormente se realizó un análisis de contenido (Schreier, 2014). Se identificaron tres temas: 1) promover que los estudiantes reflexionen sin la presión de una calificación, 2) facilitar que el estudiante aprecie diferentes niveles de complejidad en el tipo de respuestas posibles, y 3) facilitar procesos de autonomía y responsabilidad con respecto al propio proceso de aprendizaje.

Desde el enfoque de la Teoría de los Sistemas Dinámicos, estamos especialmente interesados en el estudio del desarrollo y del cambio en contextos de aprendizaje en educación superior. El presente estudio se centra específicamente en la exploración de las trayectorias emocionales de los participantes en un curso intensivo de metodología experiencial que se llevó a cabo en la Universidad de Alcalá en junio de 2013. A la hora de estudiar esas trayectorias estábamos interesados en el concepto déturning point´(punto de giro), como un indicador de transición relacionado con la adaptación de los estudiantes a una metodología de aprendizaje desafiante y compleja. Los 26 participantes en el curso evaluaron en una escala tipo Likert del 1 al 5, y a lo largo de 8 puntos de medida, la intensidad de 16 emociones y la complejidad del curso. A través de Técnicas de Muestro Aleatorio se detectaron turning points en las trayectorias emocionales de los estudiantes. Así mismo, se demostró la correlación entre altas puntuaciones de complejidad y la ocurrencia de los citados turning points. De estos resultados pueden derivarse implicaciones educativas en relación a cómo un contexto de aprendizaje desafiante puede ser útil a la hora de desestabilizar antiguos patrones de aprendizaje y promover la aparición de nuevos.

Current ideographic approaches in psychology show that, in order to fully understand the complexity of the individual, attention must be paid to the dynamic processes involved in development, by analysing processes, trajectories, variations and patterns (Fischer, 2006; Toomela, 2007; Valsiner, 2009).
On this basis, our research focuses on the study of individual trajectories and processes of change over time in adolescents and emerging adults, which we explore on educational settings based on experiential learning (Ingarfield, 2007; McWhirter, 2000). This is a challenging methodology, providing contexts that facilitate qualitatively different ways to approach learning, such as exploring, doubting or questioning. The practice of these competences is believed to lead the students to a higher self-direction (Perry, 1970; Kegan, 1994; Baxter-Magolda, 2000, 2004).
We did a follow-up of 31 students (21 women and 10 men) who attended to a five-day summer course (45 hours) that was focused on self-learning and life-long learning. Time-series coming from ten questionnaires distributed throughout the course were used to explore how the students experienced the complexity and challenge of the course, focusing on aspects such as 1) the occurrence and intensity of a variety of emotions 2) their style of learning, linked to issues of security and development, management of uncertainty and processes of assimilation and accommodation.
Our aim was to explore the intra-individual variability. More specifically, we were interested in detecting turning points indicating a change in the trend of the trajectories following a specific real-life event. In order to do this we used Dynamic Systems techniques (Van Geert, 1994; Kunnen et al., 2011) that allow the assessment of process characteristics.
Our preliminary results show that there are specific moments around the middle of the course when a considerable number of students present a change on the trend of their trajectories in terms of variability. These significant points coincide with those moments when the learning experience is more challenging 1) with regards to the complexity of the theoretical background implied or 2) in terms of the experiential sequence of activities suggested.
We consider that this research can provide clues about the relationship between students´ learning trajectories, with particular attention to the occurrence of turning points, and the level of complexity and challenge in experiential learning contexts. As undergraduate education teachers, we consider these findings useful in order to design learning experiences that promote optimal learning trajectories by carefully guiding the development.

Our research focuses on the study of individual trajectories and processes of change over time in adolescents and emerging adults in contexts of learning and developmental, in line with the recent currents in psychology, which pay attention to the dynamic processes and adopt an ideographic approach to understand the complexity and multiplicity of the individual (Fischer, 2006; Toomela, 2007; Valsiner, 2009).
This time, we analyzed data coming from an intensive summer course of six days that was celebrated in July 2011 in the University of Alcalá, Spain. This course was aimed to explore the transitions on learning through an experiential methodology focused on the process (Ingarfield, 2007; McWhirter, 2000). The 28 students attending the course filled out in 14 occasions throughout the course an emotional scale in which they had to track the intensity, in a Likert scale from 1 to 5, of 11 different emotions (joy, sadness, anger, fear, happiness, interest, anxiety, boredom, illusion, concern, challenge).
As a first step different types of principal component analysis were performed in order to obtain two groups of emotions, positive and negative, that were used to approach the individual trajectories of the students. Subsequently, we approach this task using Dynamic Systems techniques (Van Geert, 1994; Kunnen, 2011), such as Monte Carlo simulations, which allow to assess specific process characteristics such as variability or sudden jumps. In this way we explored the following issues: differences between subgroups of students in terms of their previous experience with the learning methodology implemented, specific patterns followed, turning points occurred in different moments of the course and intraindividual differences.
This work tries to bring some ideas on the study of developmental processes as well as on the field of intervention, by providing some clues to promote transitions in learning environments.